מורים נדרשים להעריך בזמן אמת את ההבנה של תלמידיהם בכיתות מרובות משתתפים, ולכוון את הוראתם בכלל ואת הדיונים בכיתה בפרט – בהתאם. כתוצאה מכך, מורים בוחרים מתוך תשובות של תלמידים דוגמאות לדיון באופן בלתי שיטתי או נטפלים לשגיאות (Stacey, 2009). בכדי להקל על אתגר זה, פותחו סביבות למידה טכנולוגיות המספקות למורה תמונת מצב מיידית אודות עבודת התלמידים. בזכות הטכנולוגיה, המורה יכול לבחור את מהלכי ההוראה הבאים באופן מהיר ומושכל. העבודה הנוכחית חוקרת  את הפוטנציאל הצפון במערכת טכנולוגית כזאת, המרא"ה, בלימוד פונקציה ריבועית.

במחקר זה בחנתי את המאפיינים המתמטיים ותשובות התלמידים בהם בוחרת להתמקד המורה בדיון הכיתתי, בלי ועם ניתוח אוטומטי באמצעות מערכת המרא״ה, וכיצד אלו נבדלים זה מזה. במצב הראשון, המורה מנתחת לבד את תשובות התלמידים; ובשני, התשובות מעובדות אוטומטית בתוכנת המרא״ה.

המחקר בוצע בקרב מורות למתמטיקה המלמדות בכיתות ט' במגזר הערבי בצפון הארץ את נושא הפונקציה הריבועית. לכיתה הוצגו תרגילים בתחום הפונקציה הריבועית המבקשים ליצור דוגמאות גרפיות (סקיצות). סוג משימות זה משקף הבנה של ‏אובייקטים מתמטיים ומצביע על נקודות קושי וחוסר הבנה אצל התלמידים (2007 ‏Zaskis &Leikin,‏).

איסוף הנתונים נעשה מתוך ראיונות עם המורות וצפייה בכיתות הלימוד שלהן. במהלך המחקר ראיינתי כל מורה פעמיים: בראיון הראשון המורות נתחו ידנית את תשובות תלמידים מוכנות מראש ועברו סימולציה של דיון כיתתי על סמך ניתוח זה. לאחר מכן צפיתי בשיעור שנוהל על סמך הניתוח של המרא״ה לאותן משימות, אך הפעם לתלמידים בפועל של אותן מורות. ואז ערכתי ראיון שני לגבי הדיון הכיתתי שהתרחש באותו שיעור.

בתום איסוף הנתונים, ניתחתי את מרכיבי הידע של המורות בהוראת המתמטיקה‏‏ בעזרת המסגרת של (Ball, 2008), לפיה לידע זה כמה מרכיבים: ידע תוכן משותף, ידע תוכן וסטודנט, ידע ‏תוכן מיוחד, וידע של תוכן והוראה‏. על סמך מרכיבים אלה השוויתי בין שני המצבים: ניתוח ידני וניתוח ממוחשב, ובפרקטיקה של המורה בכל מצב.

המורות ניתחו והעריכו את תשובות התלמידים בשני המצבים. ממצאי המחקר מצביעים על הבדלים בהתייחסותן של המורות  למאפיינים שהועלו  בדיוני כיתה בשני המצבים. במצב הידני, המורות התמקדו במאפיינם של נכונות התשובה, ואילו במצב של ניתוח אוטומטי הן התמקדו במאפיינים המדגישים ממדים מתמטיים שונים.